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L’appui des autres langues romanes pour mieux apprendre le français et en comprendre sa grammaire


Dans les milieux enseignants du secteur bilingue français-langue régionale en France, et particulièrement lorsqu’il s’agit d’une langue régionale romane, ou de langues romanes en général, il n’est pas rare d’entendre vanter les mérites du bilinguisme précoce pour l’apprentissage et une meilleure compréhension de la grammaire interne des langues, et particulièrement celle du français. De nombreuses vertus sont attribuées au bilinguisme précoce, d’une part – flexibilité mentale, ouverture d’esprit sur le monde et aux autres, développement cognitif dans le domaine de l’apprentissage des langues mais pas seulement, développement du système phonatoire et de l’oreille avec meilleure capacité à reconnaître et distinguer les sons des différentes langues, etc – mais aussi à la langue romane en question (occitan, catalan, autres langues romanes) d’autre part – proximité syntaxique et levée des ambiguïtés propres au français notamment. C’est à ces dernières plus particulièrement que nous nous intéressons ici.
C’est principalement aux systèmes phonologiques de ces autres langues romanes que l’on doit cette levée des ambiguïtés car, contrairement à celui du français, ceux-ci sont discriminants en cela qu’ils permettent de faire la différence entre les classes grammaticales des mots, ainsi qu’entre les différentes flexions d’un même verbe. En effet, alors qu’en français les mots « blesser », « blessé », « blessés », « blessée », « blessées » et « blessez » ou encore « ai », « ait », « aient », « est » et parfois même « et » (dans certaines régions seulement) ont une prononciation parfaitement identique, leurs équivalents dans les autres langues romanes auront des prononciations non seulement différentes mais aussi permettant de mieux en identifier la nature et la flexion (ex : en catalan et dans l’ordre : « ferir », « ferit », « ferits », « ferida », « feridas » et « feriu » ; « tinc », « tingui », « tinguin » « és/està » et « i », avec toutes les consonnes finales prononcées à l’exception du final de l’infinitif). Là où seul l’appui de l’écrit et une parfaite connaissance de la syntaxe du français permettent une différenciation des termes, les autres langues romanes ne laissent la place à aucune ambiguïté. L’on constate ainsi, dans les exemples en catalan proposés ci-dessus, que l’orthographe et la prononciation des différents termes permettent de les différencier et d’en identifier la nature et la fonction. Ainsi, selon les enseignants, cela permettrait aux apprenants d’identifier plus facilement les différentes classes grammaticales, de ne pas les confondre et de se construire une grammaire mentale claire et stable avec beaucoup plus de facilité.

L’on remarque par ailleurs que cela concerne tous les domaines de la langue française qui posent le plus problème dans l’apprentissage du français et en particulier de l’écrit chez les sujets francophones tels que les marques du féminin, du pluriel, les flexions verbales et la distinction entre les homophones. Ces derniers sont très nombreux en français alors qu’ils sont beaucoup plus rares dans les autres langues romanes (et les homographes le sont encore plus).

Cependant, si les systèmes phonologiques des autres langues romanes permettent une discrimination plus aisée et participent à l’élaboration d’une grammaire mentale stable, est-il pourtant garanti qu’elle sera transférable au français ? Est-elle garante d’une connaissance de la syntaxe de la langue et d’une véritable capacité d’identification des classes grammaticales et de la nature des mots ? Si cela facilite en effet la distinction des termes dans les langues en question et évite dans ces langues les erreurs que l’on rencontre souvent en français, cela ne garantit pas pour autant avec certitude que l’apprentissage précoce d’une deuxième langue romane permette une meilleure connaissance du français écrit. Si les résultats scolaires des élèves inscrits en bilingue et en classes d’immersion semblent corroborer cette hypothèse, il n’est néanmoins pas exclu que cela ne soit dû à d’autres facteurs, tels que la pédagogie de l’enseignant, les conditions de vie en classe (effectifs, encadrement, etc) et en-dehors de la classe (cadre familial et social). Il serait donc intéressant de mener une étude de terrain approfondie afin d’observer la véritable influence que la L2 peut avoir sur l’apprentissage du français chez des sujets francophones inscrits en classe bilingue et d’immersion ou recevant un enseignement précoce d’une seconde langue romane.

Mathilde Cames

Bibliographie :

- ESCUDE, Pierre. « L’école, la langue unique et l’intercompréhension : obstacles et enjeux de l’intégration ». Synergies Europe 2010 n°5, pp. 115-125.
- LÜDI, Georges. « Pour une linguistique de la compétence du locuteur plurilingue », Revue française de linguistique appliquée 2004/2 (Vol. IX), p. 125-135.



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